Formación Permanente

Docencia al Dia

EL CONSTRUCTIVISMO

Por Equipo de Formación Permanente Institucional

constructivismo es una corriente posmoderna, personalizada en Bateson, Gergen, Watzlawick, Maturana, White y otros.

Uno de sus presupuestos básicos es que cuanto sabemos y creemos es fruto del lenguaje con que comprendemos y transmitimos nuestras percepciones y que, sobre una misma realidad, pueden darse diferentes puntos de vista, todos ellos igualmente válidos.

Al hablar, vamos creando la realidad junto con nuestros interlocutores. Así es como, sobre la base de nuestra biografía, creamos y modificamos nuestra identidad, que retocamos permanentemente en virtud del contexto, de las circunstancias de nuestra interacción y de las características y expectativas de nuestro interlocutor.

Los americanos cuentan que un día se reunieron tres árbitros de béisbol y empezaron a hablar sobre su trabajo. Uno de ellos decía: "Hay jugadas de éxito y jugadas fallidas, y yo determino lo que es cada cual ".Otro decía: " Hay, efectivamente, jugadas de triunfo y de fracaso, y yo sanciono lo que veo que son". Mientras el tercero apuntó: "No existen jugadas de éxito o fracaso, en tanto que yo no las haya sancionado como tales". Evidentemente, el primero que habló pretendía ser objetivo, creía que hay una realidad independiente de su proceso psicológico perceptivo y anterior al mismo. Los otros dos eran constructivistas, el segundo más radical que el primero.

Un antecedente filosófico del constructivismo puede enraizarse en Kant, cuyas ideas a priori, juicios sintéticos a priori, analítica y dialéctica trascendentales reflejan el carácter sistematizador y unificador del espíritu humano.

El constructivismo posmoderno considera que el cerebro no es un mero recipiente donde se depositan las informaciones, sino una entidad que construye la experiencia y el conocimiento, los ordena y da forma. Este es un planteamiento netamente kantiano.

El constructivismo tiene dos vertientes:

1. La teorética, que pretende la integración de los múltiples enfoque teóricos, que aspiran a explicar qué es el hombre en su conjunto, la universalidad del ser humano.

    

    

2. La personalista, relativa a cada persona concreta, que sólo pretende una versión específica, individualizada de quién y cómo es cada quien, en su caso particular, único e irrepetible.

    

Según Bruner (1), hay dos formas de conocer la realidad:

1. Pardigmática: Su objetivo es la verdad consensuada por la comunidad científica, que trabaja con sus métodos tradicionales.

    

    

2. Narrativa: Sólo pretende la credibilidad; es el mundo de las historias y de las intenciones que transforman el tiempo.

    

 

CARACTERÍSTICAS DEL CONSTRUCTIVISMO:

1.- NARRATIVO:

Cada uno de nosotros tiene para sí un relato de su propia vida y además cuenta historias, todas verídicas, que extrae de su biografía. Al trasladar estas narraciones, fijamos recuerdos, eliminamos ciertos desgarros internos, creamos nuestra identidad, la retocamos de forma sucesiva, vamos dando consistencia al sentimiento de nuestra existencia, nos otorgamos significación, porque justificamos y cargamos de

congruencia nuestras actuaciones pasadas y vamos perfilando nuestro sentido teleológico, lo que nos da razón de ser.

Nuestra representación del mundo, y aun nuestra propia identidad, no se corresponden con una descripción estática y fija, sino que son una historia viva o dos versiones de la misma historia, que se desplazan evolutivamente al ritmo y compás con que el propio narrador se desplaza por el tiempo.

2.- PLURAL:

Los discursos, tanto los como los relativos al individuo, son múltiples, diferentes, y todos válidos, ya que parten de puntos de vista, prácticas e historias distintas.

En el plano teorético, este sentido plural quiere decir que ningún cuerpo teórico abarca en sí mismo todos los puntos de vista que son pertinentes respecto a un conjunto de fenómenos concreto. Son saberes acumulativos, complementarios. Así pues, en el plano teorético, el constructivismo se sitúa en un plano interdisciplinar. Los diferentes enfoques sobre el ser humano, las teorías psicológicas, biológicas, sociológicas, antropológicas, etc., aun siendo irreductibles entre sí, son complementarias. Y, dentro de cada uno de los encuadres posibles, ha de mantenerse este mismo respeto mutuo entre las diferentes aportaciones de cada escuela, porque cualquier conocimiento sobre el hombre sigue siendo una construcción mental, individual o colectiva, realizada desde una perspectiva peculiar.

En el plano individual, las historias acerca de nosotros mismos que fabricamos con nuestra familia son muy diferentes entre sí, no es el mismo relato el que mantenemos con nuestra madre que el que mantenemos con nuestros hijos, y, a su vez, estas historias familiares son distintas de las que fabricamos con nuestros jefes sucesivos o cono nuestros vecinos.

3.- RADICAL:

El movimiento constructivista defiende que, puesto que no hay un criterio válido para discernir si una teoría es mejor que otra, hay que refrendar aquellos planteamientos que sean útiles, coherentes con su contexto, no excluyentes y facilitadores del cambio. Esto no tiene nada que ver ni con el relativismo, que consagra cualquier punto de vista como equivalente a cualquier otro, ni con el mero pragamatismo que se desinteresa por el valor de la verdad para centrarse en lo que funciona..., sin más pretensiones.

Ortega y Gasset llegó a afirmar que toda realidad es perspectiva, porque las cosas sólo son reales en tanto que "son para mí", un punto de vista para el yo. El ser definitivo del mundo no es la materia, ni el alma, ni cosa alguna determinada, sino una perspectiva que organiza la realidad. El perspectivismo de Ortega no sólo pretendió superar el sustancialismo eleático (Parménides), sino que es también un importante antecedente constructivista.

Este perspectivismo quizá permita adunar la pluralidad de enfoques que convergen en las ciencias humanas y el carácter protéico de cada uno de ellos. Hay muchas teorías, quizás demasiadas; pero, además, cada una de ellas muta constantemente y prolifera generando nuevos aportes, porque el hombre viene debatiéndose, hasta ahora, entre la búsqueda de la verdad y la imposibilidad de encontrar certezas absolutas. Es como una condena tantálica: siempre la verdad ahí, al alcance de la mente; pero, antes hemos de luchar con los espejismos de la inmediatez, el escepticismo de la incertidumbre, el relativismo de la subjetividad y la inconsistencia del saber contingente.

4.- POSMODERNO:

El enfoque constructivista no pretende conseguir una descripción única de la realidad, que sea a la vez objetiva, independiente del observador y que contenga toda la verdad y sólo la verdad.

El hombre se ha visto arrastrado con fuerza por la esperanza, o la utopía, de conseguir un conocimiento objetivo, incontestable, radicalmente independiente tanto del observador como del teórico, y no contaminado por los instrumentos lógicos y metodológicos de la investigación. Pero, después del principio de indeterminación de Heissenberg, hasta los físicos y matemáticos se han visto obligados, no siempre de buena gana, a renunciar al sueño de conseguir verdades absolutas.

5.- SOCIAL:

El constructivismo explica el carácter diferencial de los planteamientos teóricos en la diversidad de sus orígenes, en las múltiples situaciones, prácticas y contextos situacionales de donde arranca cada uno de ellos.

Todos los sistemas filosóficos, al igual que las creencias religiosas y las teorías científicas son hijos de su tiempo; nacen como una respuesta creativa del hombre ante las necesidades que le acucian en esa circunstancia histórica donde surge el constructo.

El constructivismo especialmente, enfatiza la creación evolutiva e interactiva de las virtualidades lingüísticas, tanto para expresar las vivencias, como para articular las posibilidades de cambio.

El lenguaje adscribe significado a toda conducta, y no digamos, a la enfermedad o al síntoma. Un mismo acto es polisémico por sí mismo, pero, además, es conceptualizado y catalogado de forma muy distinta, según sea el talante del perceptor. Por ejemplo, "dar un beso" puede significar:

• una muestra de afecto y simpatía

   

   

• ritual de saludo, vacío de contenido

   

   

• norma de cortesía obligada

   

   

• manifestación erótica

   

   

• provocación y aun acoso (beso robado)

   

   

• señal de traición (beso de Judas)

   

   

• signo de paz

   

   

• signo de respeto (beso en la mano)

   

   

• bendición (beso en la frente)

   

   

• señal de acatamiento y subordinación (beso en los pies, o en el anillo episcopal)

   

   

• muestra de veneración religiosa

   

   

• ternura

   

   

• compasión

   

Pero un beso cruzado en público, entre personas de diferente sexo, que sea observado por un creyente taliban, puede ser considerado pecado y, por tanto, delito, con las consecuencias pertinentes. El mismo hecho es "norma social", en casi todo Occidente... En cambio, la cultura occidental no admite el beso entre personas de sexo masculino, que es la norma en ciertas culturas eslavas y musulmanas.

• PERCEPCIÓN:

   

Hoy día, dentro del mundo de la Psicología, nadie discute el carácter constructivista que tiene toda percepción; casi nadie pretende tener la verdadera interpretación de nada, después que la Teoría de la Forma haya demostrado la contundencia de las leyes de proximidad, semejanza, figura-fondo, pregnancia y completamiento.

EL CONSTRUCTIVISMO EN PSICOTERAPIA

 

El continente constructivista tiene muchos puertos de acceso:

El Grupo de Palo Alto, junto con Bateson, Bandler, Grinder y muchos representantes de la terapia familiar sistémica, hablan del "mapa de representación del mundo", fabricado por cada persona, a partir de la percepción de su propia experiencia. Toda experiencia es VAOS; es decir, una señal visual, auditiva, olfativa o somestésica, que constituye nuestra percepción de dicha experiencia. Estas percepciones sufren una serie de transformaciones, antes de configurar la estructura profunda de representación del mundo, algo así como el archivo secreto de nuestra experiencia. Cuando hablamos de nuestra experiencia, recurrimos a este archivo y, en el proceso de extracción de la información, ésta sufre otra serie de transformaciones o arreglos, tras los cuales se configura lo que Bandler Y Grinder llaman "la estructura de superficie", el relato que hace la persona sobre qué fue lo que vivió. En terapia, es importante tener en cuenta este largo e intrincado proceso, porque lo que nos cuenta el cliente, a pesar de él mismo, no responde exactamente a su experiencia real.

El método de las hipótesis divergentes, establecidas por terapeutas distintos, ha demostrado que el éxito en la terapia es independiente de la veracidad de las hipótesis que animan la intervención del terapeuta.

Incluso, Lise Small (2), dice que ella no trabaja con ninguna hipótesis, sino que hace la terapia y luego trata de explicarla.

La terapia integrativa, que no ecléctica, sienta dos planteamientos, arriesgados a primera vista, pero fácilmente contrastables en la práctica:

1. La cultura terapéutica que crean al unísono cliente y terapeuta, fruto de la interacción de entrambos, tiene la clave del cambio que el cliente pretende con el proceso.

    

    

2. Los diferentes enfoques teóricos se polarizan sobre un aspecto concreto de la vivencia humana, magnifican su importancia y lo contraponen a otros de forma excluyente. Así resulta imposible construir una teoría sintética que abarque todos los componentes.

    

A título de ejemplo, mientras el Neoconductismo enfatiza la cognición, M. Klein se encastilla en la afectividad; la escuela de Palo Alto destaca el factor verbal, mientras Reich el sexo y Pierrakos el cuerpo; Rogers apalanca en la permisividad, en tanto que Lazarus lo hace sobre la estructura; Freud defendió la "distancia", pero Virginia Satir es partidaria del contacto; las familias psicoanalíticas trabajan sobre el pasado y el transfer y, en cambio, la Gestalt no sale del presente; Skinner se limita a estudiar la conducta individual en estado simplicisimo, pero Jung se interesa por la presencia operativa de la cultura y sus arquetipos; hay un psicoanálisis del Yo (Adler) y un psicoanálisis social (Fromm, Sullivan, Froom Richman); Erickson con su hipnosis, ordalías e historias trabaja sólo sobre el individuo, en tanto que el Análisis Transaccional destaca el estudio fenomenológico de la interacción, la urdimbre de las transacciones. Hay 250 escuelas de psicoterapia contrapuestas entre sí; pero no vamos a hacer la relación de todas ellas.

EL ANALISIS TRANSACCIONAL TIENE CARÁCTER CONSTRUCTIVISTA

En parte no y en parte sí.

El análisis estructural y funcional de los estados del yo, las leyes de la transacciones, tanto en el modelo de Berne como en el de Graham Barnes, la economía de caricias de Steiner y el concepto de posición existencial caen, claramente, de la vertiente del modelo paradigmático de Bruner; se refieren a realidades fenomenológicas, susceptibles de ser percibidas y definidas metodológicamente.

En cambio, los conceptos de argumento de vida, juegos y miniargumento se corresponden con el modelo narrativo del constructivismo posmoderno; sus contenidos y significaciones pueden surgir y desaparecer en el contexto de nuestras interacciones, se modifican, adoptan versiones diferentes, todas ellas fieles a la realidad, presentan roles, personajes, héroes y heroínas que se relacionan entre sí en clave dramática, desde un comienzo hasta un desenlace, desde una intencionalidad hasta un resultado de éxito o de fracaso.

El niño, como no tiene pasado, fantasea e inventa el futuro, se construye un guión sobre quién va a ser, cómo se va a comportar y qué proezas va a desarrollar en el futuro, jugando con los materiales psicógenos que le facilita la interacción con sus mayores. En cierto sentido, anticipa su identidad. En su origen, el guión es una gran prolepsis, una expectativa interna y externa, que nos propulsa en la dirección de su contenido.

En la vejez, el otro extremo del tiempo biológico, el anciano hace la crónica de su vida, que presenta como un balance, donde faltarán, probablemente, elementos en el deber y en el haber, según haya sido la identidad constituida, aquella con la que se haya identificado la persona, o que le interesa presentarnos ahora por los motivos que le conciernan.

El guión, en tanto que drama, secuencia o cuento existencial, genera historias transformadoras e intencionales.

Las historias transformadoras revisan el pasado; recuperan elementos que estaban en la sombra y sumergen otros, por la ley de la figura-fondo, convierten en figura lo que era fondo y a la inversa. Estas transformaciones alteran y sesgan nuestras identidades; nos permiten activar determinados estados del yo y desactivar otros, al tiempo que los modificamos.

Las historias intencionales son impulsos que emergen del guión y están protagonizados por el héroe u heroína del mismo. Con un guión del tipo de "constructor de imperios", el héroe puede pasar de ser el número uno en una oposición de prestigio, a un frenesí de enriquecimiento material sin límites, para luego escalar las máximas cotas de prestigio social, para terminar siendo el preso de mayor categoría de la cárcel, acosado por la víctimas de las proezas urdidas desde el guión. (Ver fig. 1)

El guión infantil no es una historia que se mantenga, a lo largo de toda la vida como única, inmutable, predominante sobre cualquier circunstancia y refractaria a las influencias que ejercen los acontecimientos y sucesos que van sucediéndose en el entorno de la persona. El guión es una construcción viva, que va evolucionando en paralelo con el desarrollo biográfico de la persona

Los materiales que utilizamos para ir elaborando y reformando esta construcción del guión de vida son:

1. El pasado: Nos aporta muchos materiales, tales como los euhemeri, los modelos paternos, mandatos, permisos, posición existencial, modos de jugar (en sentido transaccional) potencialidades personales desarrolladas, experiencias, costumbres adquiridas en el proceso de socialización, creencias, imago interna, habilidades, destrezas, saberes, reacciones emocionales, etc..

    

    

2. La interacción: Los padres, abuelos, hermanos, profesores, amigos, compañeros, novio/a, hijos, jefes, vecinos y toda persona que se nos cruza y tiene alguna significación para nosotros nos echa encima su propia "alteridad"(4), con todas sus consecuencias: nos proyecta expectativas positivas y características negativas que condicionan nuestro desarrollo. Podemos encontrarnos con Pigmalión dispuesto a reconocernos valor, confirmar nuestros aciertos y agrandar nuestra autoestima y posibilidades de desarrollo futuro. O por el contrario, si nos topamos con Dracón todo serán exigencias, devaluará nuestros éxitos, restará importancia a los logros y nos sumergirá en la impotencia.

    

La circunstancia: Es como el nido biopsicosocial, el "umwelt", el espacio y tiempo donde nacemos. Esta circunstancia externa nos ofrece oportunidades y nos impone dificultades; la riqueza cultural, los medios materiales y el desarrollo afectivo e intelectual nos brindan un cierto confort de partida, o nos condenan a afrontar la necesidad más perentoria de la pura supervivencia. Pero ese nido de la

primera infancia no es siempre idéntico, lo transformamos para bien o para mal, lo enriquecemos o lo empobrecemos; y, una vez transformado, nos sigue transformando. El hombre está en proceso permanente de ósmosis con su medio.

La labranza de nuestra identidad se fundamenta en el proceso de elaboración de la historia de nuestra vida, que integra el guión y las historias transformadoras e intencionales. Son procesos interdependientes: la historia de nuestra biografía retroalimenta permanentemente nuestra identidad, al tiempo que ésta orienta el sentido de nuestra biografía, propulsa ciertas decisiones y hasta los modos de pensar y sentir. La elaboración sobre la biografía conserva y cambia nuestros recuerdos. Los recuerdos conservados nos permiten, no obstante, contactar con nuestra experiencia, con los viejos tramos de acción dramática, en una secuencia de escenas que tienen comienzo, desarrollo y fin. Cada relato parcial, abarca un tramo de tiempo mayor o menor, pero siempre habrá sido selectivo, habrá sacado a la luz ciertos acontecimientos y descalificado otros. El conjunto de relatos parciales, la historia completa que vamos urdiendo, nos revela una significación y hasta nos confiere un sentido o razón de ser.

LA AYUDA CONSTRUCTIVISTA

El constructivismo entiende la ayuda en términos de sentido; es decir, enfoca el tratamiento hacia las posibilidades de desarrollo de la persona. Evidentemente, los cambios vendrán determinados por la estructura del cliente y la interacción con el terapeuta. La expectativa de éste es que el diálogo puede hacer surgir una historia nueva. De aquí que el rol del terapeuta sea activo: no es un oyente activo, sino un facilitador que participa en la conversación con la intención de crear un "umwelt" nuevo, lleno de seguridad, donde el cliente pueda expresarse con plenitud y encontrarse con todo su potencial.

La terapia transaccional crea un contexto nuevo que permita la emergencia de otra historia, el proyecto existencial de vida, con un personaje distinto, que ha de ser un "authentés" (5), autor y protagonista a un tiempo de ese proyecto.

En concreto, el tratamiento gira sobre ciertos ejes, que son clave en pro de construir esa historia nueva que transforme al "paciente", no ya en un cliente, sino en un "authentés", un autor, que tiene iniciativa y crea, y que es actor porque protagoniza el guión que se diseña a sí mismo. Veamos cuales son esos ejes:

McNeel (6) determina los siete componentes de la terapia de Redecisión transaccional, tal como la han practicado los Goulding. A saber:

1º/ Enfasis en el poder personal y la responsabilidad: Cada uno somos creadores de cuanto ocurre en nuestra vida y por tanto, responsables de ello. Cada uno participamos activamente en generar los éxitos y los problemas.

2º/ Generar un ambiente enriquecedor: El clima terapéutico ha de ser acogedor (sin crítica), nutritivo (caricias) y facilitar de sentimientos eutónicos (alegría, seguridad, amor).

3º/ Modelo del facilitador: Sano, coherente, vital, permisivo.

4º/ Separación entre mito y realidad: Los mitos están fabricados a partir de una percepción infantil de la realidad que viene sesgando las historias posteriores.

5º/ Confrontación de incongruencias: Pueden presentar entre el discurso verbal y el no-verbal, y al interior de cada uno de ellos.

6º/ Técnicas

7º/ Reglas protectoras del proceso

Por su parte, Allen (7) postula seis recursos terapéuticos complementarios con los anteriores. Son los siguientes:

1º/ Resaltar lo que es posible, lo que tiene posibilidades de efectuarse de forma distinta a como se comporta el problema. Es obvio que la persona no ha vivido siempre con el problema que lo trae a consulta y, por tanto, anteriormente, la persona se ha manejado con otra habilidad, usando otros recursos, que le permitían no tener dificultades; incluso, actualmente, la persona puede alternar momentos y circunstancias en las que no convive con el problema y momentos en los que lo sufre.

2º/ Situarse de cara al futuro: El problema se generó en el pasado, donde se han fraguado las condiciones que han cristalizado en el problema actual; ahondando arqueológicamente en el pasado puede que no encontremos ni energía, ni ocurrencias para avanzar. La solución hay que situarla en el futuro y el terapeuta ha de animar a su cliente a que mire más hacia el porvenir.

3º/ Fijar objetivos: Las ambiciones y expectativas de la persona pueden convertirse en objetivos concretos, un campo de interés hacia el cual podemos orientar la atención del cliente. No importa demasiado que tales esperanzas hayan dormido durante años y estén añosas, se pueden rehabilitar y adecuar a la edad y a la circunstancia actual real de la persona, para que ésta encuentre su razón de ser.

4º/ Recuperar el poder: "El poder está en el paciente", dicen los Goulding (8), el que quiere cambiar o no es el cliente; él fue el inventor de la situación que atraviesa, quería adaptarse y diseñó un modo que resultó fallido, pero la creatividad que generó ese sistema adaptativo sigue siendo suya. El terapeuta ni siquiera sabe sobre el cliente tanto como éste sabe sobre sí mismo; es un experto, pero no tiene el poder en la relación terapéutica. Efectivamente, no tiene que dejarse manipular por su cliente, pero tampoco tiene que manipularlo a él. La misión del terapeuta es ayudar al cliente a que recupere su poder.

5º/ Reforzar el poder: La transformación del sistema que constituye la persona será posible en tanto que ésta asuma sus posibilidades de desarrollo, acreciente su consciencia sobre los puntos fuertes en los que puede apoyarse para afrontar sus dificultades, prevenirlas y generar un sistema de vida nuevo que cancele los capítulos aciagos anteriores y garantice un desenvolvimiento más cómodo y gratificante.

6º/ Usar un lenguaje transformador:

6.1. Situar los problemas en el pasado, en lugar de en el presente. Por ejemplo: "Te sentiste desesperado, entonces", en vez de "te sientes desesperado".

6.2. Cambiar los sustantivos por verbos. Por ejemplo, en lugar de diagnosticar "sufres una depresión"..., decir "tú te desvalorizas a ti mismo".

6.3. Sugerir expectativas de cambio. Preguntar "¿aún no has despedido a ...?", vale inmensamente más que sentenciar "todavía no te es posible ..."

6.4. Usar verbos que indican que la persona es quien tiene el poder. Decir "está claro que no quieres hacer eso", en vez de "está claro que no puedes hacerlo".

6.5. Fantasear con la situación que se creará cuando el cliente no tenga el problema que lo trae a consulta, cómo va ser su vida, que podrá contarle a sus nietos o a sus amigos.

No vamos a adentrarnos sobre las posibilidades de intervención en el campo reparentalizador.

1. Bruner, J.: Actual minds, possible worlds Cambridg (Mass), Harvard Univ. Press, 1986

    

    

2. Small, Lise: L'esperience d'une psychothérapie intégrative, Actualités en Analyse Transactionelle, vol.23, nº 91, julio 1999

    

    

3. Allen James y Barbara: Un nouveau type d'analyse transactionelle: une version du travail sur le scénario a partir d'une sensibilité constructionista, Actualités en Analyse Transactionelle, enero, 2000, vol.24, nº 93

    

    

4. Usamos este término en el sentido que lo usa Ortega en "El hombre y la Gente", Revista de Occidente

    

    

5. Massó Cantarero M.F.: Conferencia "La autenticidad del Psicoterapeuta", Ciclo de Psicología Humanista, Colegio de Psicólogos de Madrid, octubre, 1999

    

    

6. McNeel: Los siete componentes de la terapia de redecisión. Rev. De A.T. y Psicología Humanista, nº 10, Madrid, 1985

    

    

7. Allen James y Barbara: arti. Citado

    

    

8. Goulding, Robert y Mary: "The power is in the patient

    

LA PEDAGOGIA DE LA LIBERACION DE PAULO FREIRE

La autonomía, la democracia, el respeto del otro, y sobre todo la transformación social son rasgos de la obra de Freire que merecen hoy repensarse en el marco de los cambios en los sistemas educativos del sur continental.

Ejes que invitan también a pensar las demandas de la enseñanza desde los postulados de la «pedagogía de la liberación», que para el teólogo y educador brasileño Frei Betto "es más necesaria y urgente que nunca, porque tenemos gobiernos democráticos, pero no siempre están apoyados en la movilización popular".

Militante histórico de las comunidades eclesiales de base, y responsable durante los primeros años del gobierno de Lula del programa «Hambre Cero», Frei Betto es coautor junto con Freire de «Esa Escuela llamada Vida», texto coordinado por el periodista Ricardo Kotscho.

"El pernambucano Paulo Freire, y el minero Frei Betto —expresa Kotscho— iniciaron sus trabajos en épocas, circunstancias y lugares diferentes, pero en un determinado punto de sus trayectorias se encontraron y siguieron juntos, incluso sin conocerse personalmente, con los ojos puestos en un mismo horizonte: la liberación del pueblo brasileño y la educación".

Pero para Betto, y en consonancia con el pensamiento de su amigo Freire, los cambios educativos de la región colocan "demasiado énfasis en las nuevas tecnologías", mientras que por otro lado restringen el espacio "de los paradigmas, los valores, la ética".

—Una generación importante de maestros de Latinoamérica se formó con los textos de Paulo Freire. ¿Qué ideas de él son necesarias rescatar hoy, a 10 años de su fallecimiento?

—No temo en afirmar que no habría la actual primavera democrática en América latina sin Paulo Freire. Lula, (Hugo) Chávez y (Evo) Morales se explican también gracias a su metodología.

Fue quien inculcó la autoestima en los oprimidos, enseñando que no hay nadie más culto que otro, sino que hay culturas distintas y socialmente complementarias.

Hoy precisamos rescatar la pedagogía del oprimido e intensificar el trabajo de base. Es decir, la educación política de trabajadores, estudiantes, amas de casa, etcétera. Favorecer el empoderamiento popular. Y para eso nada mejor que el método de Paulo Freire.

—¿Cómo era la personalidad de Freire?

—Fui muy amigo de Paulo, éramos vecinos y trabajábamos con los mismos grupos populares. Publicamos juntos, gracias al periodista Ricardo Kotscho, el libro que reúne nuestras experiencias en educación popular: «Esa escuela llamada vida», editado en Brasil por la editorial Atica.

Paulo era un hombre que sabía escuchar, pues partía del principio de que el oprimido sabe, más no siempre sabe que sabe, o no tiene conciencia del valor y la importancia de su saber.

Paulo frecuentaba reuniones de comunidades eclesiales de base, de sindicatos, de movimientos populares, y siempre se cuidaba más de oír que de hablar.

Era, no en sentido riguroso de la palabra, un pedagogo que provocaba la inteligencia ajena con sus preguntas e inquietudes.

—¿Qué espacio existe hoy en Latinoamérica para hablar de pedagogía de la liberación?

—Ella es más necesaria y urgente que nunca, porque tenemos gobiernos democráticos, pero no siempre están apoyados en la movilización popular.

La gobernabilidad no puede depender apenas de una pierna de apoyo parlamentaria. Debe contar también con la otra pierna: los movimientos sociales. Sólo así pasaremos de la democracia representativa a la democracia participativa, de la virtual a la real.

Por lo tanto, si los gobiernos populares no adoptan la pedagogía de la liberación corren el riesgo de quedar sin bases populares.

Es el empoderamiento de la sociedad civil el que dará legitimidad y estabilidad a esos gobiernos.

—¿Cree que las reformas educativas que se realizan en varios países, como en la Argentina , Bolivia y Chile, cambian el modelo educativo neoliberal de los ’90?

—Temo que se coloca demasiado énfasis en las nuevas tecnologías, en la educación tecnocientífica, restringiendo el espacio de los paradigmas, los valores, la ética.

Sin humanismo tendremos una generación dotada de capacidad profesional pero sin corazón.

La competencia habrá de prevalecer sobre la solidaridad y el capital sobre los derechos humanos.

Y así iremos a la barbarie.

—¿Qué desafío tiene por delante la educación popular?

—Conseguir organizar a la sociedad civil, sobre todo los sectores populares, y movilizarla en función de «otro mundo posible».

Matías Loja

LA EDUCACION INFANTIL Y LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

El desarrollo de la inteligencia emocional, al igual que la estimulación de las capacidades cognitivas, es una buena meta para la Educación Infantil. El niño inicia esta etapa con una fuerte energía emocional que dirige su deseo de aprender, que impulsa su necesidad de comunicarse satisfactoriamente con los demás y que le permite adaptarse fácilmente al ambiente escolar.

La importancia de educar al niño en el enriquecimiento de las capacidades emocionales ha sido reconocida por los educadores desde hace décadas. Sin embargo, como reacción al exagerado valor que se le ha dado al Acociente intelectual@ y como resultado de una profunda reflexión sobre la situación actual que nos toca vivir, calificada por algunos autores como de desintegración social sin precedentes debido a la falta de control emocional de nuestras actuaciones diarias (Goleman, 1995), es a partir de los años 80 cuando se considera la Educación Infantil como el nivel educativo en el que más se puede influir con una adecuada trayectoria del desarrollo de las capacidades cognitivas, afectivas, motivacionales y sociales del niño. Se trata de un educando que todavía tiene su sistema nervioso en formación, su psiquismo en construcción y su personalidad en elaboración. Desde todos los puntos de vista. El potencial de modificabilidad que posee el niño de preescolar debe ser aprovechado para enriquecer al máximo sus capacidades.

)QUE ES LA INTELIGENCIA EMOCIONAL?

El concepto de inteligencia emocional ha recibido, recientemente, considerable atención en revistas y libros científicos. Es definida como la habilidad para percibir, expresar y valorar con exactitud las emociones, como la habilidad para generar sentimientos que faciliten el pensamiento; como la habilidad para entender las emociones y el conocimiento emocional, y finalmente, como la habilidad para regular, reflexivamente, las conductas emocionales de tal manera que favorezcan el crecimiento intelectual y emocional (Mayer y Geher, 1966). Esta definición, según los autores, enfatiza en que la emoción hace pensar más inteligentemente y que uno puede pensar inteligentemente sobre la vida emocional.

La información derivada de las experiencias emocionales ayuda a solucionar eficazmente los problemas y a lograr una mejor adaptación de la conducta afectiva. Según Mayer y Salovey (1933), la inteligencia emocional tiene sentido porque conocer los sentimientos de otras personas es una habilidad, bien este conocimiento se derive de la inteligencia general o factor Ag@, o sea algo independiente de él. La inteligencia emocional se sustenta: en la amplitud de la emotividad personal, cuanto más variedad de emociones experimente el sujeto más riqueza de pensamientos evocará sobre ellas; en la fluidez emocional generada de la atención selectiva a los estímulos; en la elección de planes, en la regulación de los estados de ánimo que marcan la dimensión positiva o negativa del tono emocional y de las ideas que tengamos sobre los mismos; en la confianza de poseer capacidad para dirigir los efectos de manera persistente y eficiente y, finalmente, en cierta integración entre el afecto y la cognición a nivel neurológico que sustenta su relación funcional y su mutua interacción en las manifestaciones de la conducta inteligente.

Goleman (1995), uno de los autores que más está investigando el campo de la inteligencia emocional, fundamenta este modelo principalmente en datos empíricos de la realidad social. Entre otros, en el estudio de los efectos de la agresividad, la impulsividad, la ansiedad y al autocontrol de la conducta humana; la reflexión sobre casos de la vida real en los que las emociones originan, orientan y dirigen la conducta inteligente y en el análisis de otros enfoques de la inteligencia que destacan también la dimensión emocional en el funcionamiento intelectual. Según este autor las características que apoyan el constructo de inteligencia emocional tienen que ver más con la capacidad para motivarse a sí mismo, con las expectativas que se poseen, con la persistencia en las frustraciones, con la autorregulación de los impulsos y del saber esperar, que con los índices académicos o profesionales que obtenga la persona.

La validación más fuerte del argumento de Goleman, como ya hemos mencionado, se deriva de las evidencias concretas. Un ejemplo típico que él describe en sus escritos es el de un joven que durante su vida estudiantil obtuvo calificaciones muy altas y deseaba estudiar medicina en una de las mejores universidades de su país. Cuando estudiaba segundo año de bachiller tuvo problemas con un profesor de física, porque según él no había sido justo con sus notas. La reacción de este joven fue de atacar al profesor con un cuchillo. Goleman interpreta este hecho diciendo que el buen rendimiento académico, en este caso específico, no pareciera estar relacionado con el comportamiento emocional. Otros ejemplos que Goleman presenta tienen que ver con los comportamientos de violencia y vandalismo de la sociedad americana. Estos casos los atribuye básicamente a una carencia o desequilibrio en la inteligencia emocional de los jóvenes, consecuencia, entre otras, de una orientación y de un funcionamiento defientes de esta capacidad en los padres, en los educadores, que han descuidado el estimular el potencial emocional de los jóvenes como elemento esencial para alcanzar la felicidad y el éxito en la vida. Por otra parte, continúa Goleman, se observa a nivel mundial un descuido generalizado de responsabilidad en el control de las emociones y de las relaciones humanas. Todos estos factores están afectando negativamente en la posibilidad de alcanzar un equilibrio emocional necesario para la convivencia humana.

Los resultados de sus investigaciones le hacen concluir que la inteligencia académica no nos prepara para las vicisitudes que nos depara la vida. Considera que la escuela debe ejercer una función más directa en la formación de las actitudes, de los sentimientos y del autoconcepto de los niños. Si bien es verdad que el tener un alto cociente intelectual no garantiza el nivel de prosperidad, prestigio o felicidad en la vida, nuestra educación formal y las demandas culturales siguen poniendo todo el énfasis en las habilidades cognitivas, ignorando, muchas veces, las habilidades emocionales que afectan a nuestra capacidad de autorregularnos en el comportamiento diario. Para Goleman, la formación de los sentimientos debe tener un lugar en el currículum académico como lo tienen las matemáticas y el lenguaje.

Esta interpretación de la inteligencia emocional de Goleman es visiblemente apoyada por otros autores orientados hacia la dimensión cognitiva del ser humano. En esta línea podemos mencionar a Feuerstein y sus colaboradores (1980), a Gardner (1993) y a Sternberg (1986). En concreto Gardner, aunque su atractiva teoría de las inteligencias múltiples (como comentamos en el artículo del número anterior) parte de habilidades cognitivas, puntualiza la importancia y la necesidad de comprender las motivaciones y emociones individuales, no sólo a nivel personal, sino también en relación con los otros. Valora tanto estos aspectos personales que les atribuye el rol de nuevas inteligencias, denominadas interpersonal e intrapersonal. La educación, para él, necesita estimular al máximo las inteligencias personales porque son las que realmente educan a los líderes sociales y ayudan a reconocer los talentos y limitaciones personales, aspectos estos esenciales en una sociedad democrática.

De igual manera, los seguidores de Gardner, en un intento de destacar el valor de las emociones en el concepto de Ainteligencias personales@, han ampliado a cinco áreas las características de estas inteligencias:

1. El ser conscientes de nuestras emociones y sentimientos y el autoevaluar la naturaleza de las mismas es la base para comprender quiénes somos y por qué actuamos de la forma en que lo hacemos (inteligencia intrapersonal).

2. Manejar nuestros sentimientos implica darnos cuenta de que los tenemos y saber cómo canalizarlos para sentirnos más efectivos. El autocontrol de lo que sentimos impedirá a veces abandonarnos a merced de la compasión de los demás o, lo que es peor, provocar lástima (inteligencia intrapersonal).

3. Automotivarnos es vital para establecer metas y actuar con creatividad para conseguir nuestros logros. La mejor contribución que podemos ofrecer a nuestros niños es proporcionarles un ambiente donde puedan desarrollar sus múltiples talentos y hacer que ellos se sientan satisfechos de sus logros (inteligencia intrapersonal).

4. Ser respetuosos implica ser sensibles a los derechos de los demás, demostrarles simpatía y apreciar sus talentos. Esta disposición personal es fundamental para tener éxito a nivel profesional. Más aún, se hace imprescindible para trabajar en cualquier actividad que exija colaboración en equipo. Ser respetuosos sin dejar de utilizar una crítica positiva nos ayudará a establecer un equilibrio emocional en nuestra conducta diaria (inteligencia interpersonal).

5. El arte de las relaciones humanas puede ser un indicador de nuestra competencia social manifestada en el nivel de liderazgo, popularidad y efectividad que vamos alcanzando. Las relaciones humanas son fundamentales para aprovechar , atraer o perder oportunidades que nos conducen hacia el éxito (inteligencia interpersonal).

Otros científicos, tal como Robert Sternberg (1986), reconocen la importancia que tienen las emociones al identificar e interpretar las características de la inteligencia práctica o inteligencia social. Feuerstein, Rand, Hoffman y Miller (1980) sitúan la impulsividad, la emoción y la motivación dentro de las funciones cognitivas del acto mental por considerarlas rasgos esenciales en un adecuado y profundo procesamiento de la información.

Para resumir estos aspectos teóricos de la inteligencia emocional podemos decir que esta inteligencia está siendo muy investigada en la actualidad como modelo independiente y en interacción con otras explicaciones más tradicionales de la inteligencia, como es la perspectiva cognitiva. Los logros teóricos comienzan a generar implicaciones prácticas, principalmente a nivel educativo. Porque si es ya un hecho que la inteligencia académica es modificable y que por lo tanto la escuela es el lugar más idóneo para impulsar mejoras intelectuales, de igual manera comienza a ser aceptado que los primeros años de la educación formal son los mejores para impulsar el desarrollo de la inteligencia emocional.

APLICACIONES DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL A LA EDUCACION INFANTIL.

La inteligencia emocional es una capacidad involucrada en los contextos más próximos al ser humano, como son la familia, la escuela, el trabajo y otros lugares en general. Nosotros nos centraremos únicamente en los ambientes familiar y escolar porque son las dos realidades que fundamentalmente comparten la responsabilidad de hacer crecer al niño en la inteligencia emocional.

El contexto familiar.

El desarrollo de las habilidades implicadas en la inteligencia emocional, al igual que otras muchas comienza en el hogar, principalmente a través de interacciones adecuadas entre padres, hijos y hermanos. Los miembros de la familia ayudan a los niños a identificar y etiquetar las diferentes emociones y conectarlas con las situaciones sociales más próximas. Esta transcendental tarea, con frecuencia, no se realiza de una manera positiva y en beneficio del niño. Los padres son los primeros en sentirse incapaces, consciente o inconscientemente, de enseñar y guiar el desarrollo de los procesos emocionales. Así, observamos casos de niños que han aprendido incorrectamente en el hogar las lecciones sobre las diversas emociones humanas y en consecuencia manifiestan desórdenes en su conducta afectiva ya desde los primeros años.

Cuando el niño ingresa en la educación infantil es recomendable que los padres proporcionen una información amplia de cuál es el nivel de desarrollo de la inteligencia emocional alcanzado por el niño hasta ese momento en el ambiente familiar. Este reporte de los padres debe incluir, con claridad y precisión, aspectos relacionados con la historia personal del niño, sus conductas más frecuentes, reacciones extrañas, capacidad de adaptación, nivel e control alcanzado sobre las rutinas diarias, aficiones y problemas o limitaciones más notables. Esta información podría más tarde contrastarse con la observación cuidadosa y directa por parte del educador. De esta manera, el niño no será desde el primer día un extraño para la maestra, sino una persona a la que conoce y la que con mucho mimo guiará los pasos en su primera adaptación al contexto escolar, en su relación con los compañeros y otros adultos, en su reacción ante los nuevos espacios y objetos y en su comportamiento estratégico para resolver las primeras dificultades.

Este rol de los padres en el proceso de evaluación inicial del niño debe continuar a lo largo de todos los años de la educación infantil. Entre otras cosas servirá para reconstruir continuamente la acción educativa que se realiza en la propia escuela y para orientar la estimulación y el feedback de la familia en la misma línea. Escuela y familia deben funcionar especialmente de manera conjunta en los primeros años de escolarización. La evaluación no sólo afectará al resultado exclusivo de las actividades de observación y análisis de los profesores, sino también producirá un diálogo continuado entre éstos y los padres. Dialogo que generará nuevas propuestas educativas coherentes y eficaces para enriquecer el proceso de desarrollo global del niño, meta última de educadores y padres.

El contexto escolar.

El contexto escolar ofrece múltiples situaciones en las que es necesario tener en cuenta la relevancia de los factores cognitivos emocionales, tales como el papel del maestro, el diseño curricular y las actividades concretas dentro del aula, entre otras.

El rol del maestro.

La interacción entre padres e hijos, cuando el niño comienza la educación infantil, es transferida, en parte, a la relación que se genera entre profesor y alumno. El profesor asume el rol de los padres y pasa a ser el modelo casi absoluto de la inteligencia emocional del niño, de ahí la importancia de vigilar y regular, por parte del profesor, el tono afectivo que rodea su comunicación con los alumnos. En los primeros años la fuerza de la interacción entre profesor-niño adquiere tal relevancia que sin ella le resultaría difícil al niño crecer en la inteligencia emocional por carecer de experiencias mediadas de aprendizaje afectivo.

El educador, además de ser un especialista en todo lo que se refiere a la estimulación del aprendizaje, a la organización del currículo y a la creación de un ambiente de desarrollo de capacidades, será un mediador esencial de las habilidades emocionales en el niño. Debe seleccionar, programar y presentar al niño aquellos estímulos que modifiquen su trayectoria emocional, le hagan sentirse bien consigo mismo y capaz de regular las múltiples reacciones emocionales.

Diseño Curricular

También las habilidades de la inteligencia emocional pueden ser estimuladas desde el Diseño Curricular Básico. La incorporación de estas capacidades en los Proyectos de la Educación Infantil está siendo una realidad, tanto por parte de los teóricos de la inteligencia emocional como por parte de las autoridades educativas, caso de nuestro país, que han sabido valorar la importancia del dominio de las habilidades emocionales ya desde el primer nivel educativo. Así nos encontramos que entre las capacidades propuestas por el actual Diseño Curricular Base se encuentras Alas afectivas, la relación interpersonal y la actuación social@. Todas ellas involucradas en el concepto de inteligencia emocional que hemos descrito en los párrafos anteriores. Sólo la actuación conjunta sobre estas capacidades ayudará al logro de un desarrollo armónico del alumno. De lo contrario, se puede estar colaborando en la educación de personas con una buena capacidad intelectual pero con poco ajuste emocional y con deficientes destrezas sociales que determinarán perfiles de niños inmaduros, inseguros, irritables o incapaces de actuar de manera activa y creativa en el entorno social que les corresponda vivir.

Estas capacidades o competencias emocionales se recogen también en los objetivos generales para ser más tarde explicitados en diversidad de conductas. Aquí conviene recordar que, en este diseño educativo, el énfasis se pone en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las habilidades emocionales que tienen lugar a lo largo de toda la etapa infantil más que en la adquisición de determinadas conductas. Proceso que gestará rasgos cognitivo-afectivos diversos que deben ser tenidos en cuenta en el momento de planificar una educación en la diversidad emocional.

Actividades de aula.

La presencia de la inteligencia emocional en las tareas que se realizan dentro del aula es total. Todo lo que el educador ofrece a los niños, el proceso de elaboración y la respuestas de los mismos está impregnado de connotaciones emocionales. Por destacar algunas actividades específicas mencionamos:

1. La narración, la representación y la comprensión de cuentos e historias de personajes, fantásticos o reales, lejanos o próximos a la vida del niño, son una oportunidad para vivenciar y aprender sobre los sentimientos humanos. Los personajes se presentan como seres felices, alegres, que controlan sus reacciones en beneficio personal y de los demás. Los niños pueden descubrir qué aspectos o situaciones hacen que estos personajes se sientan como lo hacen; cómo los sentimientos son los que motivan sus comportamientos, bien de una manera correcta o bien desproporcionada y cómo resuelven los conflictos que presenta la historia. La literatura, según los defensores de la inteligencia emocional, es probablemente una de las áreas escolares que mejor puede incidir en las habilidades afectivas.

2. Los contenidos artísticos, pintura, música y teatro desempeñan también una función relevante en esta línea. El niño, en el dibujo y la pintura, proyecta sus sentimientos, desajustes emocionales y la interpretación cognitiva que tiene sobre su vida emocional. La música le exige regular los ritmos y adaptar de su estado de ánimo a las diferentes melodías. Finalmente, en el teatro el niño proyecta su energía emocional, su seguridad personal y su creatividad al expresar sus sentimientos.

3. Hay autores, tales como Mayer y Salovey (en prensa), que defienden la necesidad de elaborar programas psicopedagógicos de intervención específica directamente conectados con la inteligencia emocional la igual que existen programas para la mejora de las capacidades cognitivas. En estos momentos, los esfuerzos de los investigadores se dirigen precisamente hacia el diseño de materiales y hacia la preparación de un marco de referencia formativo para los educadores. En un futuro no lejano podremos disponer de estos logros, fruto de años de investigación y reflexión.

)A quién estarán dirigidos estos programas?, )qué momentos serán los más idóneos para introducirlos en el sistema educativo?, )cómo se beneficiarían de estos programas los niños que actúan con una alta inteligencia emocional?. Son respuestas de difícil elaboración que requieren todavía de una amplia observación e investigación rigurosa. La aplicación de estos programas proporcionará la validez ecológica que necesita el concepto de la inteligencia emocional. El tema es delicado, aunque parece evidente que los niños que conviven en hogares problemáticos serán los candidatos más seguros para recibir este tipo de programas de apoyo.

Otro aspecto a tener en cuenta en esta línea de la introducción de programas que estimulen la inteligencia emocional es que las habilidades emocionales están muy cerca de la jerarquía de valores que se desea fomentar en los alumnos. Sería conveniente reflexionar sobre la relación existente entre estas dos variables. Puede darse el caso de sociedades que educan para la identificación de sentimientos de sus adversarios, para el logro de la paz, o bien para la convivencia democrática.

A modo de síntesis, con este trabajo hemos querido poner de relieve que uno de los aspectos esenciales de la inteligencia son las emociones. Ellas afectan primordialmente nuestras decisiones a nivel personal y profesional. Cuando las emociones nos bloquean nos hacen perder la claridad mental y el poder de concentración. Lo que muchos estudiantes experimentan el día del examen, Ael tener la mente en blanco@, es un ejemplo del poder de las emociones en nuestra capacidad de pensar. No debemos eliminar las emociones, reprimirlas, sino saber canalizarlas para maximizar nuestros esfuerzos hacia el éxito. La inteligencia emocional puede contribuir a la comprensión y al desarrollo de un ambiente social en el que todos tengan cabida y sean respetados y aceptados